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学习动机的激发  

2017-08-09 07:58:28|  分类: 学习动机 |  标签: |举报 |字号 订阅

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学习动机的激发 - ddmxbk - 木香关注家庭教育

 

学习动机的激发

一、外在动机及其激发

(一)外部强化

本世纪50年代之前关于动机的大量研究都集中在外在动机上,一般认为外部强化是激发外在动机的必要条件,在强化条件下个体会产生对下一步强化的期待,从而以获得外部强化为个体的行为目标。

1.强化的相倚性。斯金纳的研究表明,某一操作出现后,呈现外部强化,操作出现的概率增强,即行为相倚于外部强化而变化。反应之后出现强化这一相倚关系被称之为强化的相倚性(contingency)。在操作性条件反射的研究中,斯金纳强调及时强化才有作用。后来的研究发现,只要人能够认识到反应与强化的相倚关系,并不一定非得及时强化。强化相倚性可分为必然相倚性与人为相倚性。必然相倚性指强化是某一反应的必然结果,如努力学习会提高学习成绩,摸火必烧手。人为相倚性指强化是由他人控制的结果,努力学习会受到教师的表扬,玩火会受到父母的斥责。人所体验到的强化相倚性大部分都是人为相倚性,家长教师与各类人都是通过人为相倚性来控制他人及学生的行为。强化相倚性还可分为客观相倚性和主观相倚性。前者是实际存在的相倚关系,后者为主体所认识到的相倚关系。

在运用外部强化去激发学生的学习动机时,一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到,使学生意识到的主观相倚性与客观相倚性一致。否则,你所运用的强化就达不到预期的效果。例如,某个学生的作业完成得不好,教师批评了他,可是这个学生却认为是因为教师对他有成见才批评了他,这样他就不会改正不认真完成作业的行为。

2.强化物的分类与作用。强化可根据多种指标进行分类.根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化,指相倚于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激。负强化亦叫消极强化,指相倚于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激。二者统称为赏罚或报酬(rewards)。

不论何种强化,只要能确实发挥作用就是有效强化。什么样的强化才有效这是强化理论的难题之一,因为时间、地点与人的个性特点等条件不同,有效强化物也不同。选择有效强化物的基本原则是选择某人所喜欢和想得到的物体或活动来强化他的其他行为。在学校中,可以了解儿童喜欢的活动,然后以喜欢的活动为强化物来促使学生进行那些应该做但不那么喜欢的活动。

现代心理学的研究表明,强化对人的认知和情感都有影响。强化对认知的作用表现为它给学习者提供了行为及结果适当与否的反馈信息,学习者会根据反馈信息来调节自己的行为。强化对情感的作用表现为它能够引起情感变化,如正强化往往引起心理愉快,使人体验到自我满足,或消除人的紧张与焦虑。强化的两个作用交织在一起,但两者未必一致。例如,有时学生受到老师的批评后,不是根据反馈信息反省自己的不足之处,而是在情感上产生反感与怨恨。所以,心理学家不提倡运用负强化,其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消,甚至于强化的认知作用完全发挥不出来,出现情不通理就不达的结局,造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。

3.强化的量与对比效应。强化还有量(强度)的问题,这是强化理论研究的另一个难题。一般来讲,强化量越大,效果越明显。但强化量不可能无穷大,只要强化的量适宜,就能够取得适当的效果。

“诱因对比效应”表明,某一强化影响的大小根据有机体受到的先行强化而定。在得到同样强度的强化时,曾得到较低强化的有机体其行为水平会因诱因(强化)对比而变得偏高,而曾得到较高强化的有机体其行为水平会因诱因对比而变得偏低。研究的结果表明,个体根据以往的经验会形成强化标准,当强化的量与标准一致或高于标准时才能有效果。举例来讲,如果某科学习成绩打满分一般都给五朵小红花,这就构成了强化标准。在这种条件下,某个儿童得了满分时一定得给五朵或五朵以上的小红花,强化才会表现出积极的作用,如果低于五朵,强化的作用有可能是消极的。

4.强化训练的形式。外部强化可激发人的外在动机行为。运用外部强化影响人的形式可以分为以下四种。

1)奖赏训练:相倚于作出某个反应而进行正强化极为常见,其目的是通过奖赏来促进某个反应的出现,个体会形成为了获得正强化而进行某个反应的期待。但是,如果对反应的要求过高时,强化会失去效果。例如,要求学生各门课程都达到百分才给予奖励,这对于有些学生是没有激励作用的。

2)取消训练:相倚于不做出某个反应而进行正强化。这种训练的目的是以奖赏的方式来取消某个反应,个体会形成为了获得正强化而不进行某个反应的期待。这种以赏代罚的形式适合于矫正一些无法强制改正的不良行为,适合于不良行为比较多的个体。

3)惩罚训练:相倚于做出某个反应进行负强化。这种训练的目的是以惩罚的方式来禁止某个反应,个体会形成为了不受到负强化而不进行某个反应的期待。这种强化的使用方式也极为常见,所谓违章必罚即为此。

4)回避训练:相倚于不做出某个反应而进行负强化。这种训练的目的是通过惩罚来促进某个反应的出现,个体会形成为了不受到负强化而进行某反应的期待。这种无功便是过的强化使用方式,如果对反应的要求过高则会出现不良后果。

在运用上述强化训练的方式来激发动机时,人们经常根据实际情况将各种形式结合使用。

5.强化程序。对强化频率的控制被称为强化的程序,在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化(全部强化)和断续强化(部分强化)。在连续强化的条件下,个体的反应率很高,只要个体想要获得强化,就会做出反应。但只要强化一停止,反应也就不再出现了。例如,学生每次举手发言都给小红旗,只要不给小红旗,学生举手发言的积极性就会一落千丈。在学校中,大量学生行为所受到的是断续强化,断续强化可分为不同的形式。

首先,从时间上可将断续强化分为固定时间间隔强化与不固定时间间隔强化.固定时间间隔强化为每隔一个固定的时间段进行—次强化,如写一个小时的字可以看动画片。在这种强化程序下,个体注重的是强化时间,而不是反应的次数和质量。实验的结果表明,有机体一般是在强化到来之前反应率有所提高。不固定时间间隔强化是强化之间的间隔时间不固定,如不定期地检查学生的作业。在这种强化程序下,个体不知什么时候会出现强化,但总是带有一种强化即将出现的期待。实验结果表明,这种强化程序下的反应率略高于固定时间间隔强化。

其次,根据强化与反应次数的关系可将断续强化分为固定频率间隔强化与不固定频率间隔强化。固定频率间隔强化是在一定的反应次数后给予强化,如完成一定数量的作业就可以去玩。由于个体知道如何获得更多的强化,因而反应率很高。不固定频率间隔是反应次数与强化有关系,但个体并不知道进行多少反应才会受到强化。实验结果表明,这种强化程序下的反应率也比较高。

虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分,但在学校情境中应根据情况灵活地使用。

(二)在学校中激发和维持外在动机的措施

为了激发和维持学生的外在动机需要有效地利用各类强化,安排好强化量、程序等等。在学校中特别要注意的是以下几个方面。

1.使学生设立一个明确且适当的学习目标。明确的目标指目标要具体,适当的目标指难度要合适。这样的目标学生知道如何去做,而且力所能及,容易受到强化。在对儿童进行教育时,人们往往习惯于提出一些远大的目标,有些心理学书籍也提出这种目标的作用稳定、持久,但这一看法没有得到研究的支持。一项实验表明,一个学期的课程目标只有划分成单元目标和每节课的目标后,才对学生有激励作用。研究发现,让学生学会自己设立目标也很有效。

2.及时反馈学生的学习结果。学习结果的反馈具有信息作用,通过结果反馈,学生能够知道自己在学习上取得了多大进步,在多大程度上达到了目标,从而进一步激发学习动机。很多研究都已证明,及时反馈在学习上的效果很显著。例如,在一项研究中,让学生又快又正确地练习减法,每次练习30秒,共练习75次。在前50次练习时,甲组知道成绩,乙组不知道,结果甲组成绩好。在后25次练习中,甲组不知道成绩,乙组知道成绩,结果是乙组成绩好。

3.对学习结果进行适当的评价。评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评,这种评价会使强化的情感作用发挥出来。在一项研究中,对中学生采用不同的评价方式,甲组按学生的成绩划出等级;乙组除标明等级外,还按照学生的答案给予矫正及相应的评语;丙组则给予鼓励的评语,如一等成绩的评语为“好,坚持下去”,三等成绩的评语为“试一试,再提高一步”,研究者测量了期中和期末这三组学生的成绩,结果是乙组成绩最好,丙组的成绩稍次于乙组,甲组的成绩较差。乙组是针对学生答案中的优缺点进行评价,效果最好;丙组的评语针对性不强,效果就差一些,甲组没有评语,因而成绩较差。由此可见适当评价的作用是很明显的。

4.多用正强化,慎用负强化。表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化,从而巩固和发展学生的学习动机。在一个实验中,将四,五年级学生分成四个等组,在四种条件下做加法练习,甲组为受表扬组,乙组为受训斥组,丙组为受忽视组(旁听甲乙两组受表扬与训斥),丁组为控制组(单独进行,不受任何评价)。这四组的学生成绩顺序是甲乙丙丁,即甲组最好,丁组最差。这一结果表明:对学习结果进行评价,能强化学习动机,对学习起促进作用;适当表扬的效果明显优于批评批评比不做任何评价为好。

此外,教师的评价、批评与表扬,要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生,应以表扬鼓励为主,使其获得更多的成功机会,逐步树立起学习信心。对于成绩较好,但有些自傲的学生,要提出更高的要求,在表扬的同时还应指出其不足。

二、内在动机及其激发

自布鲁纳在《教育过程》(1960)一书中强调“内在动机”的作用以来,人们开始重视内在动机对学习的影响,并发现了外部强化与内在动机之间的相互作用。

(一)认知的好奇心

人们认为“认知好奇心”是内在动机的核心,这是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力,它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。人们也把它称之为认知动机。

研究表明,人及高等动物都具有认知好奇心。巴特勒(R.Z.But

ler,1953)用猴于进行的研究证实了这种好奇心的存在。他将猴子放在一个封闭的小房间里,墙上有两个窗子,分别涂有黄色和蓝色。如果打开蓝色的窗子,可以看到实验室里人的活动。打开一次窗子可以看30秒钟。猴子很快就学会了辨别这两个不同颜色的窗于,不停地打开蓝色的窗子,并长时间地持续这一反应。如果打开窗子能看到的是玩具或猴子的活动,辨别学习则进行得更快,打开窗子这一反应持续的时间更长。对打开窗子这一反应的强化被认为就是好奇心的满足。伯莱恩(D.E.Berlyne,1966)的研究发现,与简单的图形相比,婴儿更喜欢注视复杂的图形,这一行为倾向被认为是由好奇心所引起的。波多野(1971)曾把认知的好奇心分为一般的好奇心与特殊的好奇心,前者表现为对很多事物感兴趣,但追求的信息没有明确的方向,后者表现为对某些事物感兴趣,有选择地接受某方面的信息。后者也被称为求知欲。

(二)认知好奇心产生的条件

按照伯莱恩的观点(1966),个体需要对来自各方面的信息进行加工,有一个信息加工的最佳水平,需要一定量的信息。在信息量不足、低于最佳水平的条件下,个体就会去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中原有的信息。在“感觉剥夺”实验中,大学生只要在隔音无光线的实验室中老老实实地躺着就可以获得相当于勤工俭学数倍的报酬,但他们最多也不过坚持了几天就放弃了这一条件优厚的“工作”。而且,在实验过程中当实验者给某个大学生放送他从不感兴趣的股市行情时,这个大学生竟百听不厌地要求持续放下去。被试所表现出的行为意味着在缺少刺激的单调环境中,人们就会想办法去获取信息。这时表现出来的是一般的好奇心。不过,如果信息量过大、超出最佳水平,个体会心身疲劳、产生信息回避行为。很多实验表明,连动物也具有一般的好奇心,但是寻求信息的特殊好奇心是人类所独有的。对人来讲,信息加工水平与信息不断相互作用,某些信息的刺激特性会作为诱因唤起人们的特殊好奇心。这些刺激特性有:新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清。某些刺激特性之所以能唤起人们的特殊好奇心,是因为它们能够引起认知上的矛盾,导致心理不和谐状态的出现,使人产生疑问、迷惑、混乱,促使人们产生对信息的探索行为。认知上的矛盾指的是新的信息与认知结构中已有经验不一致。费斯汀格(L.A.Festinger,1957)指出,当观念、事实间产生了认知矛盾后,这种不和谐状态会引起儿童去协调这一状态的动机,因而会出现协调这种状态的行为。但是,如果认知上的矛盾过大、过度的不和谐会使人感到无法协调,从而产生回避的行为和厌烦的情绪。

(三)外部强化对内在动机的影响

内在动机不依存于外部强化,但是外部强化对内在动机是否会产生影响呢?

70年代初,一些心理学家对这个问题发生了兴趣并开展了系统的研究。蒂西(E.L.Deci,1971)可以说是对这个问题进行实证研究的第一人。他在实验中发现,大学生本来可以兴趣盎然地进行某个活动,因为他们感到这个活动很有意思或他们对它感兴趣,但是如果让他们进行这个活动同时给他们一定的报酬,那么在后来得不到报酬的条件下,大学生们会表现得对这些活动不那么感兴趣了。这一结果意味着外部强化对内在动机的作用可能是消极的,还意味着外部强化失去以后人们的动机水平趋于降低。这一结果引起了人们的关注。莱珀(M.R.Lepper,1973)等人在幼儿园进行的研究进一步肯定了这个结果。儿童中有一部分人本来是很喜欢用彩色铅笔绘画的,但是实验者对其中的一部分孩子进行了奖励,送给他们每人一个小奖杯。这样一来,这些孩子的行为就发生了变化。当孩子们知道了用彩笔绘画再也不会得到奖励时,他们不再继续画下去了。莱珀认为这是因为儿童失去了对绘画的内在兴趣。

这一现象得到了很多研究的支持。人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动,但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后行为就发生了变化,变得没有外部奖赏就不进行那一活动了。

为了说明通过实验得出的结果,蒂西在1975年提出了认知评价理论。根据认知评价理论,人总是要对外部强化进行一定的认知评价,而这一认知评价将会导致自我决定感和效能感发生变化,进而影响行为。

蒂西的认知评价理论对外部强化及其作用进行了分类,并指出了外部强化影响内在动机的两个过程,其主要内容如下。

首先,外部强化可以分为两类,一类为物质的报酬,如物质奖励、外部要求等等:另一类为言语的信息,即行为结果的正负反馈。

其次,外部强化能起到两种作用:一种为控制行为的作用,表现在使人按照外部强化的要求去行动;另一种是提供信息的作用,使人知道行为的正误成败。虽然所有的外部强化都可能发挥这两种作用,但相对来讲,物质的报酬主要是控制行为,强制人们按照某一特定方式去做、去想,而言语的信息主要提供关于行为结果的信息。

第三,外部强化影响内在动机的变化有两个过程。

第一个过程:人有要求自我决定的内在需要,它与“认识到的原因所在”联系在一起。外部强化会使人认识到自己行为的原因是在外部还是在内部,这就会导致内在动机的变化。控制行为的外部强化往往无视个人的自我决定,促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的,因此导致内在动机的降低。蒂西就用这个过程来解释前面的实验结果。

控制行为的外部强化被认为可以引起很多与动机有关的心理变化,它会压制创造性,致使人产生消极的情绪以及丧失自尊心等等。

提供信息的外部强化是为人提供行为结果的反馈,使人们知道他所选择的行为有效与否,这种强化往往是支持行为的自律。因此,与控制行为的外部强化相比,言语信息,特别是正反馈会促使人们把自己的行为认知为是内部决定的,从而影响内在动机。

第二个过程:人有要求有能力的内在需要,它与认知到的能力感联系在一起。外部强化影响人们对自己能力的认知,会引起内在动机的变化。提供信息的外部强化影响这一过程。正反馈或行为的成功会使人感到自己有能力进行某种活动,增强人们对这一活动的内在动机;而负反馈或行为的失败会使人感到自己缺乏这方面的能力,从而丧失对这一活动的内在动机。蒂西在1972年进行的一个实验证实了内在动机的这一变化过程。

但是制约人们对自己能力认知的还有两个条件。一个条件是进行的活动必须具有适当的挑战性。极简单的活动,即使人有充分的能力去完成它,也不会产生很强的能力感,所以内在动机不会得到增强。另一个条件是有能感与无能感的产生以自我决定为前提。进行某个活动而没有自我决定感,感到自己是不得已才进行这一活动,那么即使能够胜任这一活动,能力感也不会出现很大的变化。只有在自己对行为结果负有责任,而不是为外界所迫的条件下,错误和失败才会使人感到无能。这也就是说,内在动机变化的第二个过程从属于第一个过程。

(四)外在动机与内在动机的相互作用

蒂西的研究集中在外部强化对原有内在动机的影响,即已经有了对活动的内在动机,如果再受到外部强化时内在动机所发生的变化。班杜拉认为,研究内在动机从无到有的过程更有意义,即研究的重心应放在如何通过外部强化来提高内在动机上。

班杜拉认为,人对各种活动的内在动机是后天学习而来的,只有当人们胜任某些活动、认为自己在这些方面是有能力的,才会产生对这些活动的内在动机,即只有在认识到自身能力的基础上才能够产生对活动的内在动机。

班杜拉提出,在人们掌握了某些知识和技能、显示出自己能力的时候、外部强化的恰当使用能够促进自身能力的认知。首先,外部强化会促进课题的完成,进而增强人的能力感。外部强化会推动人向某一课题挑战,使人更努力地学习,因而也就更能够掌握新的知识和技能,取得成功。如前所述,这种成功的经验会使人产生自我能力感。其次,在某些复杂的活动中,人们一开始难以判断自己能力的提高和学习的进展,外部强化会提供有关的信息使人看到自己的进步并产生自我能力感。也就是说,人们并不是因为受到了强化而提高了能力,而是由于能力的提高才得到了强化。所以,提高内在动机的关键并不在于是否使用了外部强化,而在于外部强化是否促进了能力感。

由此可见,外在动机与内在动机并不是截然对立的,而是相互作用、相互补充的。周国韬(1987)的实验表明,要么内在动机要么外在动机的看法是不可取的,也是不符合实际的。在某些情况下人们会在单一动机的推动下进行活动,如道德行为的动机大部分是外在动机,而游戏中的动机基本上是内在动机。但是,大部分的学习动机是二者结合的。不论是什么学科,只要深入学习,都会发现其中的吸引人之处。所以,如何使学生感受到所学内容的奥妙、体会到学习它的乐趣是非常重要的,但这并不排斥学习同时又是为了取得好成绩、为了将来工作的需要。

米斯(J.L.Meece,1988)运用聚类分析的方法对学生进行了分类。结果发现,根据学生的学习目标可将学生分为三类。第一类学生以掌握目标为主,即内在动机更强,这类学生大致占33%,第二类学生掌握目标与作业目标并重,即内外动机的程度大致相等,这类学生占40%;第三类学生作业目标更强一些,即外在动机更强,这类学生占27%。这一研究一方面证明了学生在动机结构上是有个别差异的,另一方面也说明了内外动机在每个人的身上都并非独立存在着。

西方在近十几年来,一直强调应激发学生的内在动机,但近几年来有人根据学校和社会实际情况,提出使学生了解知识的价值更为重要。这与周国韬(1993)提出的“知识价值规”是一致的。从我国学校目前的实际状况看,对激发学生的内在动机还不够重视,有待于今后加强。

(五)在学校中激发和维持内在动机的措施

在学校中最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。在教学过程中,将学习者引入到一种认知矛盾的状态,使之产生特殊好奇心是一种有效的途径。

“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程,通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问,出现心理的不和谐状态。研究表明,以下几种“设疑”策略是有效的:(1)提出与学生已有知识相矛盾的现象。(2)先教给学生一个基本的法则,在学生理解之后,再给他们举出不符合这一法则的事例。(3)提出有几种选择答案的问题。采取发现法教学也是激发学生内在动机的有效方法,但要求学生具备一定的信息加工能力,才能够去收集、加工和分析信息。

根据认知评价理论,让学生产生自我决定感会使其在内在动机的推动下进行学习。有研究发现,教师是采用外部强化去控制学生,还是采取一些方法去吸引学生对课程本身的注意,让学生有更多的参与机会,对学生的内在动机影响很大。研究表明,有一个班级的大部分学生以掌握目标为主,而这个班级的教师在教学时,特别注意引导学生理解和运用所学知识,而且为促进学生的参与,教师很注意加强师生关系。

在学习中,学生感受到自己的能力会有效地促进其学习。周国韬等人(1994)的研究发现,学生对所学课程感兴趣的原因之一是觉得自己有这方面的能力,会则有兴趣,不会就不容易产生兴趣。学习上的能力感是一种主观认知,其主要影响因素为学习上的成败经验及其认知。近年来大量研究表明,合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验,并产生学习上的内在动机,使学生努力追求掌握目标。

激发内在动机与使用外部强化并不矛盾。在学习的开始阶段,利用外部强化促进学生对所学内容的了解和掌握,当学生掌握到一定程度之后会产生掌握感与相应的能力感。但在使用外部强化时,必须明确其目的是为了促进学生对所学内容的掌握,而不是对学生的控制。

还可以利用兴趣的迁移来激发对学习的内在动机。学生对某些活动有内在动机,那么就可以采取把这种活动与学习联系起来的方式使之产生对学习的内在动机。例如,学生对组装收音机有兴趣,那么就可以使之与物理课联系起来,使之对物理课的内容也产生兴趣。

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